Мы часто разрабатываем программы для нашего обучения, которые развивались на протяжении многих лет и которые, кажется, хорошо нам служат.
Часто, когда мы действительно ставим под сомнение нашу практику, когда мы спрашиваем, почему мы преподаем именно так, как мы делаем, реальные изменения в нашей практике обучения возможны. Иногда, чтобы понять нашу преподавательскую практику, нам нужно перевернуть наше учение с ног на голову, изменив способ, которым мы делаем что-либо, и проанализировав цели того, что мы делаем. Формулируя себе цели экспериментальной работы для обучения своих учеников, можно переоценить эти моменты.
Связь практической работы с теоретическими концепциями является проблемой для многих учителей естествознания, отчасти потому, что у нас другая цель обучения экспериментальной работе, чем у наших учеников. Как объясняют преподаватели, их ученики сосредоточились на процессе эксперимента, а не на эксперименте и его результатах. Такое внимание означало, что они не понимали цели эксперимента или того, что показали результаты с точки зрения теории.
Цель научных экспериментов для учителей - ответить на вопросы теории или экспериментально подтвердить теоретические идеи. Здесь основное внимание уделяется результатам, пониманию их с точки зрения цели и использованию их для влияния на дальнейшие эксперименты. Однако, с точки зрения студентов, все дело в следовании процедуре или рецепту.
Как объясняет преподаватель участвующий в эксперименте - Бил, ее первый шаг к тому, чтобы изменить ситуацию к лучшему для своих учеников, - это спросить себя о цели своих классных экспериментов. Она понимает, что ей нужно дать своим ученикам потребность в знаниях, и делает это, прося их провести демонстрацию друг для друга. Для этого они должны знать и наблюдать, чтобы наставлять. Это рискованно, но Бил идет на риск, потому что считает, что может лучше помочь своим ученикам.
Передача интеллектуального контроля своим ученикам, позволяющая им обсуждать аспекты безопасности эксперимента, затем выбирать собственное защитное оборудование и, наконец, проводить демонстрации для класса, является значительным изменением для Била.
К ее облегчению, ученики надлежащим образом обсуждают вопросы безопасности и без подсказки выбирают правильное защитное снаряжение. Это показывает Биллу несколько вещей: ее ученики могут принимать правильные решения, они понимают проблемы безопасности и берут на себя ответственность за безопасность. Ей не нужно говорить им, чтобы они надели защитные очки после ее разговора о безопасности; они делают это, потому что знают, что им это нужно.
Разделяя таким образом интеллектуальный контроль, Бил понимает, что ей нужно отступить, быть наблюдателем, а не директором, и не вмешиваться, чтобы подтвердить или исправить.
Влияние отказа от суждения может быть огромным: ученики предлагают ответы, которые иначе учителя не услышали бы.
Слишком часто мы киваем, когда студент дает ответ, или исправляем его, чтобы улучшить его. Однако, когда мы воздерживаемся от суждений даже в отношении правильных ответов, мы слышим множество различных взглядов студентов. Это дает нам представление о типах и масштабах понимания различных студентов. Знание, что делать со всеми этими реакциями, становится скорее обучением, чем обучением через рассказ.
Если бросить вызов их идеям, то влияние на них гораздо больше, чем получение правильного ответа.
Бил с некоторым риском переворачивает свою практику с ног на голову, но преимущества перевешивают ее опасения по поводу новых стратегий. Она обнаруживает, что, когда ее ученики демонстрируют эксперимент другим, они могут сосредоточиться на задаче, внимательно наблюдать за происходящими химическими реакциями и устанавливать связи с теорией.
Сделав шаг назад и позволив своим ученикам иметь некоторый контроль над своим обучением, Бил может сделать шаг вперед в своей практике и дать своим ученикам цель, которая им была нужна в экспериментальной работе для реального обучения. Что еще более важно, она понимает, что для того, чтобы студенты учились при проведении экспериментов, они должны думать, а не просто делать.