Успеваемость учащихся в развитых странах сильно различается, но источник этих различий до конца не изучен. Одним из очевидных кандидатов и основным объектом исследований и политических дискуссий является качество учителей.
Исследования и здравый смысл говорят нам, что хорошие учителя могут оказать огромное влияние на обучение своих учеников. Но, что именно делает одних учителей более эффективными, чем других? Некоторые аналитики указывают на собственную успеваемость учителей в качестве ключевого предиктора, приводя в качестве примеров практику найма учителей в странах, где студенты необычайно хорошо справляются с международными тестами. Одна из часто цитируемых статистических данных отмечает, что высоко оцененные Сингапур, Финляндия и Корея набирают свой преподавательский корпус исключительно из верхней трети своих академических когорт в колледже; в отличие от этого, в США только 23% новых учителей приходят из верхней трети их выпускного класса.
Можем ли мы предоставить систематические доказательства того, что когнитивные навыки учителей имеют значение для достижений учащихся? Делают ли умными учителя своих учеников? И если да, то как мы можем нанять учителей с более сильными когнитивными навыками в США?
Чтобы исследовать эти вопросы, мы рассмотрим, могут ли различия в когнитивных навыках учителей помочь объяснить различия в успеваемости учащихся в развитых странах. Мы рассматриваем данные Организации экономического сотрудничества и развития, ассоциации из 36 в значительной степени развитых стран, которая провела оценку национальных репрезентативных выборок как взрослых, так и учащихся по чтению и математике. Мы используем эти данные для оценки влияния когнитивных навыков учителей на успеваемость учащихся в 31 стране.
Мы обнаружили, что когнитивные способности учителей сильно различаются в разных странах—и что эти различия имеют большое значение для успеха учащихся в школе. Увеличение одного стандартного отклонения в когнитивных навыках учителя связано с увеличением от 10 до 15 процентов стандартного отклонения в успеваемости учащихся. Это означает, что до четверти пробелов в средней успеваемости учащихся в странах нашего исследования были бы закрыты, если бы каждая из них подняла когнитивные навыки своих учителей до уровня тех, которые находятся в самой высокорейтинговой стране-Финляндии.
Мы также исследуем два объяснения того, почему учителя в одних странах умнее, чем в других: различия в возможностях трудоустройства для женщин и в заработной плате учителей по сравнению с другими профессиями. Мы обнаружили, что учителя имеют более низкие когнитивные навыки в среднем в странах с большими возможностями трудоустройства женщин в сфере высокой квалификации, где преподавание оплачивается относительно меньше, чем в других профессиях, например в России. Эти выводы имеют очевидное значение для политических дебатов в США, где учителя зарабатывают примерно на 20 процентов меньше, чем выпускники сопоставимых колледжей.
Важность качества учителя
В то время как многие факторы влияют на успех студентов, наиболее убедительные исследования сосредоточены на различиях в результатах обучения, полученных студентами, назначенными разными преподавателями. Исследования вклада учителей в успеваемость учащихся по чтению и математике неизменно обнаруживают вариации “добавленной стоимости”, которые намного превышают влияние любого другого фактора, связанного со школой.
Однако эти исследования бесполезны для объяснения международных различий в успеваемости учащихся: они сосредоточены в основном на США и не выявили коррелятов добавленной стоимости учителей, которые могут быть последовательно измерены в разных странах. Такие различия являются серьезной проблемой для Соединенных Штатов, где политики ищут стратегии для укрепления экономической конкурентоспособности страны. Американские студенты довольно не впечатляюще оценивают Программу ОЭСР по международной оценке учащихся, которая измеряет навыки старшеклассников в математике, чтении, биологии, химии, физике каждые три года. Например, по последней математической оценке PISA в 2015 году американские подростки заняли 40-е место, что значительно ниже большинства крупных азиатских и европейских стран.
Важно отметить, что исследования, проведенные в США и в других странах, показали, что общие показатели квалификации учителей, такие как ученые степени, уровень опыта и профессиональная подготовка, не всегда связаны с эффективностью занятий. Однако история исследований когнитивных навыков и заработной платы учителей отличается тем, что мотивирует наш анализ в этой статье.
Предыдущие исследования когнитивных навыков учителей, в основном в США, дают некоторые доказательства положительного влияния на успеваемость учащихся. Эти исследования опирались на небольшие и своеобразные наборы данных, и их результаты не совсем однородны. Тем не менее, по сравнению с альтернативными показателями качества учителей, результаты тестов наиболее последовательно связаны с результатами учащихся.
Соответствующие данные о зарплате учителей отличаются. Хотя исследования, проводимые в конкретных странах, как правило, показывают, что заработная плата не связана с эффективностью, ограниченные имеющиеся данные по всей стране свидетельствуют о том, что учащиеся лучше работают там, где лучше платят учителям. Эти различные результаты позволяют предположить, что уровень заработной платы может иметь важные последствия для качества общего пула потенциальных учителей, даже если распределение заработной платы в стране не является хорошим показателем эффективности.
Измерение когнитивных навыков учителя
Для измерения когнитивных навыков учителей мы используем данные опроса Программы ОЭСР по Международной оценке компетенций взрослых (PIAAC) в 2012 и 2015 годах, который проверил грамотность и навыки счета более чем у 215 000 случайно отобранных взрослых в возрасте 16-65 лет в 33 странах. Мы сосредоточились на 6402 тестируемых в 31 стране (тех, где у нас также есть информация об успеваемости учащихся), которые сообщили о своей профессии так: “учитель начальной школы”, “учитель средней школы” или “другой учитель".” Число проверенных учителей колеблется от 106 в Чили до 834 в Канаде, в среднем по 207 на страну. В качестве показателей когнитивных способностей учителей мы используем средние показатели грамотности и умения считать учителей, протестированных в каждой стране.
Эти данные показывают огромные различия в когнитивных навыках учителей в разных странах. На рис. 1 сравниваются медианные навыки счета и грамотности учителей в каждой стране с навыками всех занятых взрослых в различных образовательных группах в Канаде, стране с самой большой выборкой PIAAC. Учителя в Турции и Чили оцениваются значительно ниже взрослых канадцев, имеющих только высшее профессиональное образование, в то время как учителя в Италии, России и Израиле работают на уровне профессионально образованных канадцев. С другой стороны, квалификация преподавателей в Японии и Финляндии выше, чем у канадцев, имеющих степень магистра или доктора. Учителя в Нидерландах, Норвегии и Швеции имеют уровень квалификации, аналогичный уровню канадцев со степенью бакалавра.
Учителя в Соединенных Штатах показывают худшие результаты по счету, чем средний учитель по всей выборке, со средним баллом 284 балла из возможных 500, по сравнению со средним показателем по всей выборке 292 балла. По грамотности они показывают несколько лучшие результаты, чем в среднем, со средним баллом в 301 балл по сравнению со средним показателем по всей выборке в 295 баллов. В то время как в некоторых странах (включая США) грамотность учителей выше, чем умение считать, в других странах происходит обратное—к этой модели мы вернемся ниже при изучении последствий различий в навыках учителей по разным предметам.
Эти различия в когнитивных навыках учителей отражают как то, где учителя привлекаются из распределения навыков в каждой стране, так и то, где общий уровень когнитивных навыков страны падает в мировом распределении. В то время как медианные когнитивные навыки учителей близки к медианным навыкам выпускников колледжей в большинстве стран, учителя работают лучше, чем медианные выпускники колледжей в таких странах, как Финляндия, Сингапур, Ирландия и Чили, и хуже, чем медианные выпускники колледжей в других странах, таких как Австрия, Дания, Словацкая Республика и Польша.
Однако учителя из относительно более низких частей распределения могут иметь более высокие когнитивные навыки, чем их сверстники за рубежом, если уровень квалификации их родной страны в целом выше. Например, учителя математики в Чили и Финляндии взяты из аналогично высокого уровня их общего распределения выпускников колледжей, но чилийские учителя оцениваются в нижней части всех 31 стран, в то время как финские учителя оцениваются в верхней части. Учителя из Словацкой Республики набираются из самой низкой точки в национальном распределении навыков из 31 страны, но имеют учителей в середине международного распределения навыков учителей.
Оценка достижений учащихся
Наши данные об успеваемости студентов получены из PISA в 2009 и 2012 годах, которая проверила математические и читательские навыки более чем полумиллиона 15-летних студентов в национально репрезентативных выборках в более чем 60 странах, включая 31 страну, участвующую в PIACC. Мы используем эти два цикла PISA, потому что участвующие студенты обучались бы в когортах учителей, протестированных в 2012 и 2015 годах в PIAAC.
Успеваемость учащихся по математике и чтению также сильно различается в разных странах нашей выборки, причем особенно выражены различия в математике. Студенты из Сингапура с самыми высокими показателями набрали на 70 баллов больше, чем в среднем по выборке (498 баллов), что эквивалентно почти двум школьным годам. В Рединге сингапурские студенты снова получили самый высокий балл-534 по сравнению с 445 в Чили, стране с самым низким баллом в нашей выборке. США балл 498 статистически не отличался от среднего показателя 497, оставляя американских студентов примерно на один учебный год позади студентов в Сингапуре.
Связь навыков учителя и ученика
Как эти различия в успеваемости учащихся соотносятся с международными различиями в когнитивных навыках учителей? Мы используем два разных подхода к решению этого вопроса. В обоих случаях мы измеряем когнитивные навыки учителей только на уровне страны, отчасти потому, что наши данные не позволяют связать учащихся с их фактическими учителями, но также и для того, чтобы избежать предвзятости из-за таких факторов, как выбор родителями лучших школ и учителей для своих детей.
Сначала мы исследуем связь между медианными когнитивными навыками учителя и индивидуальной успеваемостью учащихся в 31 стране нашей выборки. То есть мы спрашиваем, лучше ли студенты справляются с тестами PISA по математике и чтению, когда учителя их страны обладают более сильными навыками счета и грамотности соответственно. При проведении этих сравнений мы контролируем широкий спектр других факторов, которые могут повлиять на успеваемость студентов. Эти факторы включают уровень квалификации всех взрослых в возрасте 25-65 лет, измеренный PIACC; характеристики студентов, такие как возраст, пол и статус мигранта; семейные характеристики, такие как уровень образования родителей и количество книг в доме; школьные характеристики, такие как размер зачисления и время обучения математике и чтению; а также средние расходы на одного ученика и возраст начала обучения в школе в каждой стране. Важно отметить, что мы также контролируем уровень когнитивных навыков родителей тестируемых PISA, оцениваемый на основе взаимосвязи между демографическими характеристиками и когнитивными навыками среди родителей, протестированных в PIACC.
Однако, несмотря на эти корректировки, связь между навыками учителей и достижениями учащихся, которую мы оцениваем в нашем первом подходе, все еще может отражать различия между странами, которые труднее измерить. Например, в странах, которые подчеркивают важность хорошего образования, могут быть, как учителя с высокими когнитивными навыками, так и родители, которые делают больше для поддержки образования своих детей дома.
Чтобы решить эту проблему, наш второй подход использует тот факт, что и студенты, и учителя были протестированы по двум предметам, и спрашивает, систематически ли различия в когнитивных навыках учителя между счетом и грамотностью связаны с различиями в успеваемости учащихся между математикой и чтением. Другими словами, показывают ли учащиеся относительно лучшие результаты в математике (по сравнению с чтением) в странах, где учителя имеют относительно более высокие навыки счета? Сосредоточившись на сравнениях внутри одной и той же страны, этот подход устраняет влияние любых различий между странами, которые одинаково влияют на успеваемость учащихся по обоим предметам.
Единственной сохраняющейся проблемой является возможность неизмеримых различий между странами, которые являются предметными. Например, результаты нашего второго подхода были бы предвзятыми, если бы родители в обществах, где учителя обладают сильными навыками счета, придавали большее значение поддержке своих детей в математике, чем в чтении. Ниже мы приводим доказательства того, что такие факторы вряд ли будут важны.
Сравнения стран
Наш первый подход показывает сильную связь между когнитивными навыками учителей и достижениями учащихся в разных странах. Мы подсчитали, что увеличение навыков учителя счета на одно стандартное отклонение повышает успеваемость учащихся почти на 15 процентов от стандартного отклонения в тесте PISA по математике. Наша оценка влияния повышения уровня грамотности учителей на успеваемость учащихся по чтению несколько меньше-10% стандартного отклонения, но разница в величине между двумя испытуемыми не является статистически значимой. Дальнейший анализ показывает, что влияние навыков учителя несколько больше для девочек, чем для мальчиков, и для студентов с низким доходом по сравнению с более богатыми студентами, особенно в чтении.
Как и ожидалось, уровень когнитивных навыков всех взрослых в стране (в возрасте 25-65 лет) также сильно коррелирует с успеваемостью студентов. Однако при контроле когнитивных навыков учителя оценки навыков взрослых существенно уменьшаются в размерах и теряют статистическую значимость. Другими словами, взаимосвязь между когнитивными навыками учителя и успеваемостью учащихся определяется не общим уровнем квалификации в стране; важно то, что знают учителя.
Какое это имеет значение? Чтобы оценить масштаб наших оценок, мы моделируем улучшение успеваемости учащихся, если каждая страна поднимет своих учителей до уровня когнитивных навыков финских учителей, наиболее квалифицированных учителей в нашей выборке. В математике американские студенты улучшили бы результаты примерно на треть стандартного отклонения, а студенты из Турции и Чили с самым низким рейтингом улучшили бы результаты более чем на половину стандартного отклонения. В целом, по нашим оценкам, приведение учителей в каждой стране к финскому уровню уменьшило бы разброс оценок PISA на уровне страны примерно на четверть, сократив стандартное отклонение оценок с 29 до 22 баллов по математике и с 22 до 16 баллов по чтению.
Однако улучшения такого масштаба могут оказаться нереалистичными в краткосрочной перспективе для многих стран. Чтобы соответствовать когнитивным навыкам финских учителей, Турция должна была бы взять своего медианного учителя из 97-го процентиля распределения числа колледжа вместо 53-го процентиля. США должны были бы нанять своего медианного учителя математики из 74-го процентиля вместо нынешнего 47-го процентиля, а своего медианного учителя чтения из 71-го процентиля вместо 51-го.
Важно также отметить, что оценки навыков учителя не отражают эффект одного учебного года с талантливым учителем, а скорее отражают кумулятивный эффект когнитивных навыков учителя на успеваемость учащихся в возрасте до 15 лет. Таким образом, эти прогнозы являются долгосрочными последствиями, которые предполагают, что качество учителей учащихся в первых 10 классах улучшится до уровня Финляндии.
Сравнения
Хотя когнитивные навыки учителя в значительной степени связаны с успеваемостью учащихся как по математике, так и по чтению, остается возможным, что эта связь обусловлена ненаблюдаемыми различиями между странами. Поэтому теперь мы используем только внутристрановые вариации, чтобы предоставить еще более строгие доказательства влияния когнитивных навыков учителя на успеваемость учащихся.
Общая история легко видна на простом графике: различия в когнитивных навыках учителя между арифметикой и грамотностью систематически связаны с различиями в успеваемости учащихся между теми же двумя предметами (см. рис. 2). Примечательно, что величина этой связи очень похожа на ту, что наблюдается при межстрановом анализе: увеличение когнитивных навыков учителя на одно стандартное отклонение, по оценкам, улучшает успеваемость учащихся на 11 процентов от стандартного отклонения.
Наша уверенность в этом результате подкрепляется различными тестами “плацебо”, каждый из которых показывает, что наши оценки отражают влияние когнитивных навыков учителя, а не только тех, которые присущи более широкому обществу.
В первом плацебо-тесте мы заменили когнитивные навыки учителей уровнем когнитивных навыков работников 14 других профессий, включая менеджеров, ученых и инженеров, медицинских работников, бизнесменов, клерков, продавцов и работников сферы обслуживания. Если бы наши результаты для учителей были действительно результатом того, что страны по-разному оценивают умение считать или грамотность, мы ожидали бы найти “влияние” навыков этих других работников на результаты тестов студентов. Вместо этого мы обнаруживаем, что нет другой профессии, кроме преподавания, уровень квалификации которой систематически связан с успеваемостью учащихся.
Во втором плацебо-тесте мы заменяем навыки учителя уровнем квалификации случайно выбранной выборки взрослых, сопоставимой по возрасту, полу и уровню образования с выборкой учителей в каждой стране. Затем мы вычерчиваем 100 образцов совпадающих “близнецов-учителей” и сравниваем их оценочное влияние на учащихся. Ни одна из 100 выборок близнецов-учителей не оказывает большего воздействия, чем учителя.
Мы также исследуем межпредметные эффекты, то есть влияние навыков счета учителей на успеваемость учащихся по чтению и влияние навыков грамотности учителей на успеваемость учащихся по математике. Если важны предметные навыки, как мы предполагали в нашем внутристрановом анализе, то навыки учителя по одному предмету должны быть слабо связаны-если вообще связаны—с успеваемостью учащихся по другому предмету.
В соответствии с этой логикой мы обнаруживаем, что навыки учителя счета имеют значительно большую связь с успеваемостью учащихся по математике, чем с успеваемостью чтения. Точно так же навыки грамотности учителей более важны для успеваемости учащихся по чтению, чем по математике. Наиболее убедительными доказательствами являются одновременное включение преподавателем навыков счета и грамотности. Здесь навыки учителя по любому предмету влияют только на успеваемость учащихся по одному и тому же предмету.
Создание более умных учителей
Международные различия в когнитивных навыках учителей отражают общий уровень квалификации населения каждой страны, и политика по повышению квалификации учителей теоретически может быть сосредоточена на этом.
Мы рассмотрим два основных фактора. Во-первых, как повлияла на преподавание конкуренция со стороны других профессий, требующих высокой квалификации? В большинстве стран женщины исторически были разделены на ограниченный набор профессий, одной из которых является преподавание. Преподавание остается доминирующей профессией женщин во всем мире. В 23 странах, использованных в приведенном ниже анализе (где мы исключаем Турцию и все посткоммунистические страны из-за их отличительной истории рынка труда), более двух третей (69 процентов) учителей-женщины, от 59 процентов в Японии до 79 процентов в Австрии. В то же время, раньше женщины были гораздо более сосредоточены на преподавании, чем сегодня, и степень этих изменений варьируется в разных странах.
Чтобы сравнить доступ женщин к высококвалифицированным профессиям в разных странах и во времени, мы вычислили долю женщин-учителей по отношению к числу женщин во всех высококвалифицированных профессиях в трех когортах взрослых, определяемых по годам их рождения. Мы определяем, что считается профессией высокой квалификации эмпирически для каждой страны, основываясь на средних годах обучения среди мужчин, работающих в каждой категории рабочих мест.
Как для счета, так и для грамотности мы обнаружили, что когнитивные навыки учителей выше в странах, где больше женщин работают в преподавании по сравнению с другими высококвалифицированными профессиями. Размер этих отношений весьма значителен. Например, во всех 23 странах, включенных в выборку, доля женщин, занятых в высококвалифицированных профессиях, которые являются учителями, снижается с 29 процентов в самой старшей возрастной когорте (родившихся в 1946-1960 годах) до 22 процентов в самой молодой когорте (родившихся в 1976-1990 годах), что отражает возросшую со временем доступность альтернативных возможностей трудоустройства для женщин. Наши результаты показывают, что это изменение связано со снижением навыков учителя счета на одну четверть стандартного отклонения. Еще один критерий-сравнение доли женщин, работающих учителями в различных странах, которые составляют от 18% в США до 38% в Сингапуре. Наши оценки показывают, что если бы выбор работы американских женщин был столь же ограничен, как в Сингапуре, навыки счета американских учителей были бы почти на три четверти стандартного отклонения выше, поднимая их чуть выше среднего международного уровня.
Хотя эти результаты проливают свет на одно важное объяснение различий в когнитивных навыках учителей, ограничение возможностей трудоустройства для женщин вряд ли является привлекательной стратегией повышения качества учителей. Поэтому наш второй анализ фокусируется на влиянии оплаты труда учителей на когнитивные навыки учителей.
Чтобы исследовать взаимосвязь между заработной платой и навыками в разных странах, мы сначала оцениваем, получают ли учителя положительную или отрицательную премию к заработной плате по сравнению с другими выпускниками колледжей с тем же полом, опытом работы и навыками грамотности и счета. Мы находим широкий диапазон надбавок к заработной плате-от положительных 45% в Ирландии до отрицательных 22% в США и Швеции (см. Это означает, что американским учителям платят на 22% меньше, чем сравнительно опытным и квалифицированным выпускникам колледжей, выполняющим другую работу.
Затем мы оцениваем, как эти надбавки связаны с положением учителей в распределении квалификации в стране, и мы обнаруживаем, что страны, которые платят учителям больше, также склонны привлекать своих учителей из более высоких частей распределения квалификации в колледжах. С точки зрения величины, более высокая надбавка к заработной плате учителя в размере 10 процентных пунктов связана с увеличением квалификации учителя примерно на одну десятую стандартного отклонения для данного уровня квалификации выпускников колледжа. Эти варианты оплаты, по-видимому, влияют на успеваемость учащихся в классе. В странах, где учителям платят больше, студенты достигают более высоких уровней.
В итоге
Конечно, наша работа не говорит определенно об источниках индивидуального таланта учителя. Но мы обнаружили, что различия в когнитивных навыках учителей в разных странах тесно связаны с международными различиями в успеваемости учащихся. Увеличение когнитивных навыков учителя на одно стандартное отклонение связано с увеличением успеваемости учащихся на целых 15 процентов от стандартного отклонения в тесте PISA.
Наши международные данные также позволяют нам исследовать, как внешние силы и выбор политики влияют на навыки преподавательского состава и, в конечном счете, на результаты учащихся. Мы обнаружили, что межстрановые различия в доступе женщин к высококвалифицированным профессиям и в надбавках к заработной плате учителей (с учетом их пола, опыта работы и когнитивных навыков) напрямую связаны с когнитивными навыками учителей в той или иной стране. Надбавки к заработной плате учителей также сильно коррелируют с успеваемостью учащихся в разных странах.
Эти результаты говорят о потенциальной ценности повышения заработной платы учителей, но должны быть интерпретированы с осторожностью. В частности, мы не представили причинно-следственных оценок того, как изменилось бы качество учителей, если бы зарплаты учителей в России были повышены. Повышение заработной платы учителей, несомненно, расширит круг потенциальных учителей и поможет сократить текучесть кадров. Наши данные, однако, не указывают на то, что более талантливые учителя будут наняты из расширенного пула, и не указывают на то, что учителя, побуждаемые остаться в профессии, будут наиболее эффективными. Таким образом, ясно давая понять, что более квалифицированная преподавательская сила, как правило, находится в странах с более высокой относительной зарплатой, директивные органы должны будут сделать больше, чем просто повысить зарплату учителей по всем направлениям, чтобы обеспечить положительные результаты. Они должны обеспечить более высокую зарплату более эффективным учителям.