Лучший способ помочь детям запомнить? Не “незабываемые впечатления”

Разница между “Эпизодической памятью” и “Семантической памятью” и то, что она означает для обучения.

 

Когда мы оглядываемся на наши собственные школьные годы, наши самые сильные воспоминания, вероятно, представляют собой смесь больших событий—экскурсии, игры и спортивные мероприятия, наряду с более личными моментами, окрашенными сильными эмоциями. То, что происходило, было действительно забавным или грустным, или заставляло нас чувствовать себя взволнованными, заинтересованными, возбужденными или злыми. Мы, как правило, не помним живо, если вообще помним, как на самом деле изучали математику, английский или физику. Мы можем вспоминать забавные анекдоты с уроков, или все еще ощетиниваться на прошлые несправедливости или вспоминать смутные впечатления от сидения на уроках химии, с мимолетными обрывками воспоминаний о том или ином эксперименте. Все это приводит к тому, что мы выдвигаем вполне обоснованную гипотезу: если мы хотим, чтобы ученики помнили то, чему мы их учим, то нам нужно сделать наши уроки более похожими на зрелищные мероприятия, потому что это интересно и, возможно, необычно. Памятные события, с этой точки зрения, должны стать шаблоном для создания запоминающихся уроков.

Каким бы разумным это ни казалось, это миф. Это миф, потому что человеческая память работает двумя различными способами, оба одинаково значимы, но один из них гораздо лучше позволяет нам переносить то, что мы узнали, в новые контексты. Этот перенос является необходимой предпосылкой для творчества и критического мышления.

Эти две формы памяти известны как эпизодическая и семантическая. Эпизодическая память—это память об "эпизодах" нашей жизни, наша автобиографическая память. Это не требует никаких усилий с нашей стороны, это просто происходит. Нам не нужно пытаться сознательно вспомнить, что произошло вчера. Эти воспоминания возникают автоматически. Но есть и обратная сторона. Эпизодическая память это “легко пришло, легко ушло”. Если вы попытаетесь вспомнить, что вы ели вчера на обед, вы, вероятно, вспомните. Если вы попытаетесь вспомнить, что вы ели сегодня на обед год назад—если только это не была какая—то очень важная дата и какой-то особенно примечательный обед, - вы ничего не поймете.

Семантическая память, с другой стороны, требует гораздо более тяжелой работы. Нам приходится прилагать усилия для создания семантических воспоминаний. Именно такую память мы используем, когда сознательно изучаем что-то, потому что хотим это запомнить. В отличие от эпизодической памяти, это происходит не просто так. Положительная сторона, однако, заключается в том, что прилагаемые усилия приводят к длительной памяти.

Были ли вы когда-нибудь на курсе, где вам действительно нравилось слушать оратора, находили предмет интересным, а ведущего забавным и увлекательным? И все же, когда вы пытаетесь объяснить кому-то на следующий день, о чем был курс, все, что действительно остается, - это смутное впечатление от ваших эмоций в течение дня, окрашенное странным фрагментом содержания? Вы знаете, что курс был действительно хорош, но не можете объяснить, о чем он был на самом деле, кроме самых общих утверждений. Это потому, что в этот момент ваши воспоминания в основном эпизодические и уже исчезают. Это особенно вероятно, если вы просто слушали оратора, а не делали какие-то заметки, и если вам не нужно было делать какие-то действия в течение дня, которые заставляли вас усердно думать о содержании. Но даже если вы это сделали, если вы не перечитали эти заметки некоторое время спустя, или не прочитали PowerPoint, или блоги, о которых они упоминали, или не запланировали встречу сотрудников, чтобы рассказать другим о том, что вы узнали, если вы не приложите некоторых усилий, чтобы вернуться к сообщению, каким бы вдохновляющим вы ни нашли сообщение в то время, ваша память о фактических деталях быстро исчезнет, оставив вам в лучшем случае приятные воспоминания о приятном и интересном дне.

Эпизодическая память в высшей степени контекстуальна—воспоминания связываются вместе с сенсорными переживаниями и эмоциями, которые мы испытывали в то время. Поэтому, когда мы вспоминаем наш класс, мы вспоминаем ужасный кондиционер, потрясающий обед, шикарные канцелярские принадлежности. Досадно, но мы можем помнить эти вещи сильнее, чем то, что мы действительно хотим помнить. Учителя, вероятно, имели такой опыт с классами. Когда учителя просят учеников вспомнить, чему они учились накануне, они вспоминают самые разные вещи: что вы использовали записки, что Наташа опоздала, что вы пролили кофе, что Василий  сделал веселую шутку. Фактическое содержание урока? Воспоминания об этом гораздо слабее.

Эти эмоциональные и сенсорные сигналы срабатывают, когда мы пытаемся восстановить эпизодическую память. Проблема в том, что иногда студенты запоминают контекстуальные теги, но не фактическое обучение. Эпизодическая память настолько связана с контекстом, что не годится для запоминания вещей, когда этого контекста больше нет. Это означает, что она имеет серьезные ограничения с точки зрения ее полезности в качестве основной стратегии обучения детей, поскольку все, что запоминается, настолько связано с контекстом, в котором оно было преподано. Это не способствует гибкому, переносимому обучению, которое может быть применено в различных контекстах и обстоятельствах. И все же именно эта переносимость является необходимой предпосылкой для творчества и критического мышления.

К счастью, у нас тоже есть семантическая память. Семантическая память не имеет ограничений эпизодической памяти. Семантические воспоминания контекстно свободны. Семантические воспоминания были освобождены от эмоционального и пространственно-временного контекста, в котором они были впервые приобретены. После того, как концепт был сохранен в семантической памяти, он становится более гибким и переносимым между различными контекстами. Поэтому семантическая память занимает центральное место в долгосрочном обучении, обучении, которое может быть использовано в новых контекстах для решения неожиданных проблем. Семантическая память-это то, что мы используем, когда решаем проблемы или занимаемся творчеством. Они включают в себя применение чего-то изученного в одном контексте к другому, новому контексту. Эпизодические воспоминания, напротив, не гибки и не легко переносятся, потому что они привязаны к конкретике.

Это объясняет разочарование, которое испытывают учителя в начале каждого учебного года, когда дети, которых они уверяли, что они очень компетентны, не имеют абсолютно никакого понятия. Дело не в том, что их предыдущий учитель лгал или заблуждался, когда они говорили, что понимают дроби. Дело было в том, что предыдущий учитель не понимал, что это понимание еще не закрепилось в семантической памяти и все еще сильно зависело от эпизодической памяти. Таким образом, он сильно зависел от сильных контекстуальных сигналов, которые нужно было запомнить. Переместите ребенка в другой класс, с другим учителем, сидящим рядом с другими одноклассниками, и без знакомого контекста обучение просто не может быть вспомнено. Это достаточно плохо, когда дети переходят из одного класса в другой, но значительно усиливается, когда дети меняют школу, например, переходят из начальной в среднюю. Здесь контекст совершенно другой, другое здание, другое путешествие в школу, другая форма, многое из того, что знакомо, ушло. Неудивительно, что учителя средних школ часто считают, что учителя начальных классов переоценивают знания своих бывших учеников. С таким большим количеством привычного контекста, удаленного, только то, что было надежно запомнено в семантической памяти, сможет быть перенесено в жизнь в 7-м году.

Формирование семантических воспоминаний требует работы и практики. В отличие от эпизодических воспоминаний, они не случаются просто так. Если вы хотите что-то вспомнить, вам нужно думать об этом, а не просто переживать. Когнитивный психолог Дэниел Уиллингэм объясняет, что “память-это остаток мысли.” Чем больше вы о чем-то думаете, тем больше вероятность, что вы это вспомните. Поэтому учителя должны следить за тем, чтобы уроки давали ученикам возможность думать о том, что мы действительно хотим, чтобы они помнили, а не о чем-то постороннем. Нам нужно, чтобы они думали о содержании урока, а не о том средстве, которое мы используем для его преподавания. Именно здесь “веселые” уроки могут непреднамеренно помешать обучению. Если среда, выбранная для проведения урока, слишком навязчива, это означает, что ученики будут думать о том, а не о том, что мы на самом деле хотим, чтобы они узнали. Например, я помню, как кто-то предложил использовать водяные пистолеты, чтобы научить детей углам. Это предложение не лишено некоторых достоинств. В частности, мне нравится, как здесь угол преподается вертикально как, траектория, а не просто горизонтально, как это обычно бывает с бумагой, карандашом и транспортиром. Впрочем, может быть, автор этого предложения гораздо более опытный педагог, чем большинство, но я не могу не думать о том, что многие дети больше думали бы о возможности случайно нарочно брызнуть Костяну, чем о природе острых углов. Даже менее авантюрное занятие—например, математическая игра—рискует привести к тому, что дети будут усердно думать о правилах, а не о реальной математике. Это не проблема, если учитель решает пожертвовать одним уроком, чтобы выучить правила игры, которые затем будут использоваться повторно в течение года. Но это очень проблематично, если учителя не предупреждают о возможности того, что они могут непреднамеренно саботировать обучение, делая средство обучения более заметным, чем фактическое сообщение. Когда учителя планируют уроки, мы должны помнить о том, о чем дети будут думать во время каждой части урока, а не о том, что они будут чувствовать или делать. Запланировали ли мы мероприятия, которые заставят детей усердно думать о правильных вещах? Если нет, не удивляйтесь, когда дети помнят очень мало за пределами этого конкретного урока.

Некоторые виды деятельности действительно включают в себя напряженное мышление, но не всегда о главных вещах, которые мы хотим, чтобы дети поняли. Например, проведение практических научных экспериментов предполагает много размышлений о планировании, о том, что делать дальше, о наблюдении за происходящим. На самом деле практические элементы требуют так много умственной энергии, что не остается большой когнитивной полосы для того, чтобы действительно думать о концепциях, которые эксперимент призван доказать. Когда Ofsted, Британское управление стандартов в образовании, исследовало преподавание естественных наук в начальных школах, оно обнаружило, что многие школы ошибочно пытались преподавать концепции науки почти полностью с помощью практических экспериментов:

“Заблуждение здесь заключается в том, что "научная работа" становится механизмом обучения знаниям и понятиям. Однако подход к преподаванию науки таким образом приводит к повторяющейся проблеме, заключающейся в том, что учащиеся участвуют в этих уроках, но запоминается именно эксперимент, а не основное знание, предназначенное для усвоения. Например, когда инспекторы допрашивали учеников во время исследовательских визитов, ученики могли легко вспомнить выполненную задачу, но изо всех сил пытались объяснить, как на самом деле работают процессы, которые они исследуют.”

Это не означает, что дети не должны заниматься научными экспериментами, но учителя должны остро осознавать, что учащиеся вряд ли получат понимание научных концепций, если эксперименты не будут проводиться после того, как эти концепции уже были изучены. Как только научные концепции закреплены, дети гораздо более способны действительно "мыслить как ученые" с тем дополнительным преимуществом, что практическая деятельность затем закрепляет понимание предыдущего обучения.

То же самое относится и к деятельности, требующей от детей самостоятельного изучения информации. Если это делается в первую очередь как способ получения информации, то когнитивные усилия по поиску правильной информации вряд ли оставят место для того, чтобы дети действительно помнили многое из того, что они узнали. Дети будут думать о том, где они могут найти то, что им нужно узнать, и является ли то, что они читают, релевантным, а не о том, что там написано. Если запоминание того, что в нем говорится, важно – и, вероятно, так оно и было, или зачем тратить время на выяснение этого,—тогда учителям нужно иметь в виду, что дополнительное время, либо до, либо после исследовательской деятельности, нужно будет потратить на напряженные размышления об этом.

Эта проблема еще раз вырастает при обучении математике через решение задач. Некоторые учителя считают, что сложные задания, такие как исследования, в которых дети открывают для себя отношения, являются гораздо лучшим способом обучения, чем прямое указание детям, как делать вещи. Открытие рассматривается как более творческое, требующее большего воображения, более интересное и, следовательно, с гораздо большей вероятностью приведет к тому, что дети действительно поймут математику концептуально, а не просто отрыгнут процедуру. Однако, хотя богатые задания имеют свое место, они совершенно не подходят для начальной стадии обучения, когда дети впервые сталкиваются с концепцией. Если мы хотим, чтобы дети стали самостоятельными решателями проблем, мы должны учить их тщательно и ясно, чтобы семантическая память начала формироваться. Как ни парадоксально это может показаться, дети не становятся самостоятельными решателями проблем, самостоятельно решая задачи. Это происходит потому, что, когда дети пытаются решить проблемы, прежде чем они знают необходимую математику, чтобы сделать это, они будут тратить значительную умственную энергию, отслеживая то, что они должны решить против того, что они узнали до сих пор, так много, что даже когда они успешны, они забудут, что они на самом деле сделали на пути к окончательному поиску ответа!

Существует много исследований, которые показывают, что обучение намного эффективнее, когда учитель четко объясняет материал небольшими, тщательно продуманными шагами, давая детям много возможностей попрактиковаться, прежде чем перейти к следующему маленькому шагу. Это особенно верно на ранней стадии приобретения знаний.

В конце последовательности уроков по определенной теме учитель чувствует себя достаточно уверенным в том, что большая часть класса научилась делать то, что они изучали—метод сетки, например. Дети могут достаточно хорошо выполнять оценку в конце блока. Однако вернитесь к этой теме несколько недель спустя, и мало того, что дети не могут вспомнить, как делать метод сетки, некоторые отрицают все знания о том, что даже слышали о нем раньше! Такая ситуация может оставить учителей в унынии и недоумении, где они ошиблись.

Если учителя не планируют возможности вернуться к концепциям позже, через некоторое время, удаленное от недавнего обучения концепции, вполне вероятно, что семантическая память еще не будет достаточно сильной, чтобы выполнять ту работу, которая нам нужна. Мы должны умножить возможности учеников усердно думать о важных вещах, которые мы хотим, чтобы они узнали. Даем ли мы студентам возможность размышлять о концепциях в менее напряженной обстановке? Не так уж трудно сделать метод сетки в середине урока, где учитель только что смоделировал, как сделать метод сетки. Чтобы создать сильную семантическую память, студентам нужны возможности делать вещи, когда конкретное обучение тому, как их делать, менее свежо. Им также нужны возможности, чтобы сделать это, когда они менее жестко связаны. Когда. Например, им не сказали: “Чтобы решить это, вам нужно будет умножить, используя метод сетки.”

На уроках учителя дают всевозможные подсказки, которые помогают детям дать правильные ответы. Это хорошо в качестве первого шага, но если учителя также не имеют стратегий, которые позволяют ученикам выйти за рамки производительности, на самом деле мало, что может быть сохранено в долгосрочной перспективе. В статье 2015 года в журнале Perspectives on Psychological Science Николас Содерстром и Роберт Бьорк объясняют разницу между эффективностью и обучением. Производительность-это то, что мы видим во время обучения. С другой стороны, обучение-это нечто невидимое, происходящее в головах детей. Мы не можем наблюдать обучение, мы можем только делать выводы. К сожалению, текущая производительность-это ужасное руководство к пониманию того, произошло ли обучение на самом деле или нет. Учителя и руководители рискуют быть обманутыми текущей успеваемостью и думают, что произошли изменения в долгосрочной семантической памяти (она же обучение).

Нередко люди не соглашаются с этим акцентом на построении семантической памяти. Иногда люди спорят: “Но я не помню ничего, чему меня учили в школе.” Когда люди говорят это, они обычно имеют в виду следующее: “У меня нет сильных эпизодических воспоминаний об изучении определенных вещей в школе.” Это действительно хорошая вещь, за которую они должны быть благодарны. Мы не хотим помнить контекст наряду с содержанием—это действительно помешало бы нашей способности мыслить. Многое из того, чему нас учили в школе, мы не помним, но все же знаем. Это происходит потому, что эпизодическая память о реальном уроке давно исчезла, в то время как семантическая память, сформированная путем напряженного размышления о содержании—хотя, возможно, несколько неохотно в то время—сохраняется. Вот почему люди знают о треугольниках и кислороде, Анне Болейн и абзацах, квадратных числах и озерах бычьего лука, смешении цветов и Анне Карениной. Помнят ли люди, что на самом деле узнали об этих вещах? Вероятно, нет, но вы знаете это (или большую часть этого), и хотя человек, возможно, не думал о озерах в течение десятилетий, при самом упоминании об этом память возвращается без особых усилий. В этом вся прелесть семантической памяти. Это не связано и не должно быть связано с эпизодическим беспорядком. Нам не нужно иметь приятные воспоминания о том, как мы сидели на ковре в приемной, пока учительница рассказывала нам все о треугольниках, чтобы знать о треугольниках. У вас есть, как великолепно выразился Соломон Кингснорт, “частный гид по вселенной, живущий в вашем мозгу”.

То, что вы знаете, формирует то, что вы видите. Вы или я могли бы посмотреть на гору и просто увидеть...гору. Геолог может смотреть на горы совсем по-другому, как и заядлый велосипедист. Один видит гору, как мы, но также видит скальные образования, другой видит передаточные числа. Иметь богатую семантическую память-это, как выразился Ян Лесли в книге "Любопытно", иметь доступ к “дополненной реальности, все, что вы видите, накладывается на дополнительные слои смысла и возможностей.”


Помощь в написании учебных работ
1500+ квалифицированных специалистов готовы вам помочь